VERS L'ƒCOLE DU PROLƒTARIAT

La discipline nouvelle. Quelques rŽalisations

Revue CLARTƒ n¡49 du 15 dŽcembre 1923, pages 20 et 21

par C. FREINET

 

Notre sicle est loin d'tre exclusivement thŽorique en Žducation. C'est mme une de ses caractŽristiques de vouloir rŽaliser ce que les Rousseau et les Pestalozzi avaient rvŽ, et de partir toutefois de l'expŽrience pour essayer d'aboutir aux Ç lois È de l'Žducation.

Et cependant ces rŽalisations ne sont ni bien nombreuses ni suffisamment concluantes, parce qu'elles se sont heurtŽes, le plus souvent, ˆ l'esprit capitaliste, qui, alors mme qu'il leur semblait favorable, Žtait par son essence, un ferment destructeur. Aussi comprend-on que les seules Žcoles ayant tentŽ de donner une Žducation individuelle et sociale rationnelle se soient installŽes ˆ l'Žcart d'une sociŽtŽ dont elles craignent l'influence. C'est ce que fit, avant la guerre, M. Faria de Vasconcellos en installant prs de Bruxelles son Žcole nouvelle, internat ˆ la campagne, dont les Žlves ne se mlaient ˆ la vie extŽrieure qu'autant que cela leur Žtait nŽcessaire pour le maintien de leur petite communautŽ presque idŽale. (1)

P. Gheeb, lui, est allŽ se rŽfugier dans la rŽgion de Heppenheim, entre des collines peu ŽlevŽes dominŽes par des bourgs anciens, parmi lesquelles on dŽcouvre des vallŽes o s'allonge un village de paysans. Hermann Tobler s'en va dans un coin des Alpes, ˆ Hof-Oberkirch ; Wyneken ˆ Wickersdorf, petit village de Thuringe qu'on rejoint aprs deux heures de marche dans la fort de hauts sapins. Le Dr Lietz avait placŽ Žgalement son Žcole d'Haudinda aussi loin que possible des villes et des chemins de fer.

Peut-on n'tre pas frappŽ par ce souci manifeste de fuir un milieu dŽsordonnŽ o il n'est pas possible d'enseigner ˆ des enfants les rythmes d'une vie nouvelle. Mais que peut valoir cependant cette Žducation d'allure monacale — si on considre du moins ce souci — lorsque rien, par la suite, ne vient en continuer l'influence. Pour nous, ce choix dans l'emplacement de certaines Žcoles nouvelles nous para”t tre, par lui-mme, une condamnation du rŽgime capitaliste.

Et cela s'explique si nous considŽrons maintenant comment des Žcoles d'esprit analogue — telles que les Žcoles communautaires d'Hambourg ou les Žcoles nouvelles de Russie — ont pu vivre et prospŽrer dans un milieu social rŽgŽnŽrŽ par la RŽvolution.

Est-ce ˆ dire que les Žcoles futures doivent rechercher la vie fiŽvreuse des usines plut™t que le calme des champs, des montagnes ? Les Žcoles seront de prŽfŽrence dans des endroits paisibles, mais vivants (forts et jardins). Lorsque, dans certaines villes cela sera impossible, il faudra du moins qu'aux sŽances de travail dans les locaux spacieux et de beaux jardins succdent de frŽquents retours ˆ la vraie nature.

 

L'amŽnagement

La situation des b‰timents scolaires, dont nous avons dit un mot, est trs importante, primordiale. Mais leur construction n'en est pas moins ˆ Žtudier de trs prs. Les Žcoles-casernes sont bien universellement condamnŽes avec leurs salles Žtonnantes dans une monotone uniformitŽ. Un enseignement familial, patriarcal ou dŽmocratique ne peut tre donnŽ que dans un local accueillant et vivant. L'harmonie du monde extŽrieur doit aider ˆ l'harmonie que nous voulons donner au corps et ˆ l'‰me de l'enfant.

C'est bien ce que H. Tobler et P. Gheeb ont voulu d'abord rŽaliser dans leurs Žcoles. Celles-ci comprennent plusieurs b‰timents dans lesquels sont amŽnagŽs diverses Ç salles de travail È, de construction et d'ameublement diffŽrents. Tout y est ŽtudiŽ pour combattre la monotonie et pour dŽvelopper le gožt et l'harmonie. Ç L'intŽrieur des maisons — dit E. Huguenin, en parlant de la libre communautŽ scolaire de l'Odenwald — est simple, avec des installations aussi modernes et hygiŽniques que possible. L'impression qu'on a ŽprouvŽe en arrivant continue : pas une note criarde, tout ce qu'on voit flatte l'Ïil et satisfait le gožt... Les tapisseries sont sobres, les meubles et les boiseries sont de mme teinte ; pas de superflu, mais tout ce qu'il faut pour rendre la vie commode et agrŽable. Aucune uniformitŽ, pas une pice n'est exactement pareille ˆ une autre... È

Dans bien des cas, les jeunes gŽnŽrations d'aprs la RŽvolution seront obligŽes de s'accommoder des anciens locaux scolaires, comme on le fit ˆ Hambourg. Il sera possible, dans certains autres, d'installer les enfants dans des ch‰teaux et demeures princires, comme cela se pratiqua en Russie ; et l'exemple de Gheeb et de Tobler nous incite ˆ croire que l'enseignement nouveau y trouvera un cadre convenable. La RŽvolution s'efforcera toutefois de placer l'enfant dans un milieu non pas luxueux mais beau et harmonieux. Ç Incontestablement, les choses dŽgagent de la beautŽ ou de la laideur, de la distinction ou de la vulgaritŽ, et l'homme, inconsciemment ou non, en subit l'influence. È Et c'est pourquoi ce cadre extŽrieur de l'enseignement, ainsi que la vie matŽrielle des enfants, sont une des conditions d'une bonne Žducation.

 

LibertŽ et discipline

Au monde nouveau devra correspondre une nouvelle activitŽ. Et on ne comprendrait pas que dans une sociŽtŽ o le libre travail sera roi, l'Ecole s'en t”nt encore aux pratiques dŽsutes d'autoritarisme et de servilitŽ. L'Ecole nouvelle sera nŽcessairement l'Žcole de la libertŽ.

Il y a bien longtemps que de grands Žducateurs ont reconnu les bons effets de la libertŽ dans l'Žducation.

Nous ne parlerons pas de Pestalozzi, qui la comprenait ˆ sa faon, et pratiquait plut™t une discipline patriarcale. Mais Montaigne, dŽjˆ, avait horreur des Ç ge™les de jeunesse captive È et Rousseau voulut faire de la libertŽ son grand principe Žducatif. Tolsto•, plus prs de nous, Žchoua magistralement dans son essai d'Žcole anarchique. Les exemples thŽoriques ne manquent donc pas.

 

La libre communautŽ scolaire

Mais retournons en la compagnie de ces humbles prŽcurseurs de l'Žducation nouvelle qui ont nom Tobler et Gheeb. Nous avons dit dŽjˆ que ceux-ci ont voulu, loin du monde fiŽvreux, rŽaliser dans leurs coins paisibles le milieu social que nous attendons de la RŽvolution.

Milieu nŽcessairement basŽ sur la libertŽ sociale et non sur la libertŽ intŽgrale chre aux anarchistes. Et c'est sans doute dans cette nouvelle acception du mot libertŽ — mŽconnue par Rousseau et Tolsto• — que rŽside la grande innovation de notre temps. Il n'est plus question d'apprendre seulement ˆ l'enfant la libertŽ individuelle dans toute l'Žtendue de ses droits, mais plut™t les justes tempŽraments que la vie sociale apporte ˆ la pratique de cette libertŽ. Et l'ŽnoncŽ thŽorique des droits et des devoirs de l'individu dans la communautŽ ne suffit plus ; c'est la pratique sociale qu'il faut dŽvelopper afin que l'homme sache plus tard se conduire librement dans les diverses occasions de la vie.

Mais la libre communautŽ scolaire, qui est une image rŽduite de la vie idŽale dans la sociŽtŽ future, est trop souvent en contradiction avec les principes de la sociŽtŽ actuelle pour s'en accommoder. Sa rŽussite, dans ces conditions est, croyons-nous, impossible, parce que l'exemple du monde extŽrieur intervient sans cesse comme dissolvant. Autrement dit la libre communautŽ scolaire ne peut tre une discipline, ni un mode de vie adŽquats ˆ la sociŽtŽ bourgeoise. Elle est la discipline de l'Ecole du ProlŽtariat.

Bien que les rŽsultats de la libre communautŽ n'aient pas encore pu tre constatŽs mŽthodiquement, nous croyons distinguer dans les mouvements actuels, quelques concordances dŽterminantes.

C'est, d'une part, cet isolement voulu des libres communautŽs scolaires de l'Odenwald et de Wickersdorf. C'est ensuite l'Žclosion, ˆ la faveur de la RŽvolution de 1918, des libres communautŽs scolaires de Hambourg, Žcoles qui ont puisŽ dans le renouveau de vie populaire, la force nŽcessaire pour passer de l'anarchie ˆ la libre activitŽ au sein du groupe social nouveau. Ces Žcoles, qui ont ŽtŽ trop peu ŽtudiŽes en France (2) Žtaient nŽes d'un concours de circonstances qui ne se reproduira peut-tre plus dans l'histoire, surtout quand on considre la prŽparation consciente, voulue, de la RŽvolution parmi les Žlves — Ïuvre de vrais instituteurs rŽvolutionnaires, dont nous devons mŽditer l'exemple. La libre communautŽ apparut, d'emblŽe, comme le seul mode de discipline adŽquat ˆ l'ordre nouveau. Et, ce qui fait bien prŽjuger de la valeur de ces Žcoles, c'est qu'elles naquirent et vŽcurent dans des conditions tout ˆ fait ordinaires d'installation et de recrutement. Seul, l'esprit Žtait changŽ.

Mais je m'aperois que je parle comme si ces Žcoles primaires n'existaient plus, du moins sous leur forme communautaire. C'est que, quelle que soit la valeur professionnelle et l'esprit pŽdagogique des ma”tres, ces Žcoles sont impuissantes ˆ se maintenir hors de leur ŽlŽment qui est la RŽvolution. Non pas tant qu'elles aient ˆ redouter l'hostilitŽ dŽclarŽe de la population ou des pouvoirs publics dans une ville comme Hambourg o l'ŽlŽment ouvrier est tout de mme puissant — tŽmoin le rŽcent soulvement communiste. Mais c'est tout l'esprit capitaliste qui se ligue inŽvitablement contre une discipline rŽvolutionnaire. Et si mon ami Siemss, instituteur ˆ Hambourg, m'Žcrivait, il y a deux ans : Ç La rŽaction sera leur mort... È je me demande ce qui doit rester en ce moment de cette belle et noble tentative, au milieu du dŽsarroi matŽriel et moral o se dŽbat l'Allemagne.

 

Les Žcoles et la RŽvolution

Une autre confirmation de notre pensŽe nous est fournie par l'Žlude de la discipline nouvelle en Russie soviŽtique. Lˆ-bas, faute d'une prŽparation rŽvolutionnaire mŽthodique, comme celle des ma”tres de Hambourg, l'Žcole nouvelle dut na”tre du chaos. Du moins, la pŽnurie, sinon l'absence complte d'Žducateurs pŽnŽtrŽs de l'esprit nouveau — a permis de constater ce que, dans la sociŽtŽ communiste, dŽsire le monde des enfants. Et nous savons que c'est de ce besoin que doit partir toute pŽdagogie. Ces enfants donc, livrŽs ˆ eux-mmes durant les journŽes de crise rŽvolutionnaire, ne furent pas toujours capables de sortir seuls de l'anarchie. Mais lˆ surtout o quelque adulte intelligent put les y aider, les bandes d'enfants s'organisrent spontanŽment et s'installrent dans des ch‰teaux et des villas, o ils s'instruisirent en commun. Il est cependant probable que, dans bien des cas, ces bandes n'auront pas pu franchir le stade intermŽdiaire qui est le rgne des meneurs. Mais l'influence extŽrieure aidant, il s'est crŽŽ, en divers endroits de la Russie des Žcoles communautaires, en tous points semblables ˆ l'Žcole ˆ l'Odenwald ou aux Žcoles de Hambourg. Et ces Žcoles vivent et se dŽveloppent remarquablement, distanant — au point de vue technique — tout ce qui a ŽtŽ fait dans la vieille Europe. La CommunautŽ scolaire a enfin trouvŽ son terrain. Elle tend ˆ devenir la forme dŽfinitive de la discipline scolaire, plus libŽrale que celle de l'ancienne Žcole dogmatique, mais apportant cependant ˆ cette libertŽ le frein social qui avait toujours manquŽ aux essais anarchistes.

Certes, au point de vue scientifique, comme le dit M. Ad. Ferrire, il faut attendre les rŽsultats de l'expŽrience pour savoir si l'Ecole ainsi comprise apporte enfin ˆ l'humanitŽ le progrs moral si longtemps escomptŽ. Mais l'action rŽvolutionnaire presse. Et, quitte ˆ rŽviser plus tard nos conceptions, nous pensons que les rŽalisations de la vieille Europe, celles plus concluantes de Hambourg et de Russie, nous permettent d'affirmer que la Ç libre communautŽ scolaire sera la forme rŽvolutionnaire de l'Ecole du ProlŽtariat È.

 

C. FREINET.

 

(1) Faria de Vasconcellos : Une Žcole nouvelle en Belgique. (Delachaux et NiestlŽ, ed. Neufch‰tel).

(2) Voir cependant L'Ecole EmancipŽe (Saumur) n¡33 ˆ 40 de l'an. 20-21 : L'Ecole nouvelle, par M. Tepp (traduction H. Siemss et C. Freinet).